Ошибки психологической помощи

Ошибки психологической помощи: сущность

Итак, под отсутствием психологической помощи ребенку со стороны взрослого человека, будь он учитель, родитель или психолог, мы предположили  факт «несовместности» действий взрослого и ребенка. С одной стороны, такая «несовместность» проявляется как психологическое подавление (позиция «сверху»), с другой — как манипулятивное приспособление к потребностям, желаниям, сиюминутным капризам ребенка (позиция «снизу»). Нет никакой помощи ребенку и от взрослого, который просто избегает всяких контактов с ребенком, а вместе с ними и ответственности за психологические события в жизни ребенка. В известном смысле и сотрудничество нельзя считать психологической помощью, так как оно не организовывается специально, а просто «всегда существует».

Учитывая сказанное, можно дать рабочее определение социально-психологической помощи детям.

Под   социально-психологической помощью ребенку со стороны взрослого в данной работе мы будем понимать достижение взрослым человеком такой совместности действий, размышлений и переживаний его и ребенка, в результате которой с ребенком происходят качественные изменения позитивного характера: улучшается его самочувствие, формируются и развиваются успешно полезные навыки, снимаются или решаются его проблемы и наступает эмоциональное облегчение.

Ясно, исходя из этого определения, что первым делом при желании оказать социально-психологическую помощь ребенку является стремление взрослого человека оказаться вместе с ним в трудную минуту, стать ему старшим другом, заслужить его доверие.

Но тут одного желания взрослого мало. Не так ведь легко стать другом и получить доверие ребенка. Гораздо легче остаться с благими намерениями, не сумев их реализовать. Или реализовать их ошибочным путем, получив при этом не тот результат, на который намерения изначально были направлены.

Иными словами, если наличие-отсутствие психологической помощи в структуре   поведения   взрослого   человека   мы   связываем   с    фактом благоприятности и комплиментарности (совместности) для самого ребенка и его намерений (действий, рассуждений, чувств), то ошибки психологической помощи – это неадекватно намеченные и реализованные взрослым пути исполнения, пусть даже самых что ни на есть благих намерений.

Ошибки психологической помощи: примеры

Пример 1. Родители, желая помочь ребенку в учебе, наказывают его за двойки. При этом они не замечают, что проблема ребенка не в том, что он, скажем, мало времени тратит на уроки или не старается писать аккуратно. Его проблема в том, что он не понимает, в чем смысл домашнего задания, почему надо применять в решении именно эти формулы, а не другие.

Ясно, что ошибка взрослого состоит в том, что помощь требуется ребенку в сфере познания (ребенок ждет, что ему кто-то объяснит материал), а не в сфере поведения (организовать себя на выполнение уроков он и сам может). Результаты такой ошибочной помощи могут оказаться весьма плачевными: ума у ребенка не прибавится, а вот обида на взрослого может перерасти в комплекс неполноценности, потерю доверия или даже в саботаж учебной деятельности в целом.

Пример 2. Родители все-таки пытаются помочь ребенку, получившему двойку, объясняя ему материал. Но при объяснении они пользуются неизвестными ребенку терминами и приемами решения. Получается, что они не помогают, а демонстрируют ему то, на что сами способны в данном учебном предмете. В итоге  ребенок окончательно сбит с толку.

Ошибка в этом случае состоит в том, что родители неправильно определили путь оказания психологической помощи: вместо развития у ребенка понимания, они пытались заставить его запомнить новые знания, которые, как понимает сам ребенок, вряд ли пригодятся ему на уроке.

Пример 3. Ребенок поссорился с другом. Родители хотят ему помочь, видя, что он переживает. И вместо того, чтобы выяснить, что именно в этой ссоре он переживает (возможно, он сам был неправ, или он разочаровывается в людях, или от этой ссоры могут пострадать другие его друзья и т.п.), вместо душевного разговора с ребенком родители начинают выискивать отрицательное в поведении друга, давая этим своему ребенку урок огульного обвинения, недоверия, пренебрежения и подозрительности.

Итог — ребенок замыкается в себе, никому не верит, изменяются в негативную сторону его нормы отношения к людям.

Из приведенных примеров видно, что ошибки психологической помощи обнаруживаются в ситуациях, когда благонамеренные родители обращают свою помощь «не по адресу», то есть, путают:

сферы помощи (вместо познания обращаются к поведению),

нуждающиеся в помощи психические процессы (вместо мышления тренируют память),

актуальные для ребенка социально-психологические нормы (вместо компонентов взаимоотношений обсуждают негативные качества конкретного человека).

Кроме этих трех областей, где взрослые чаще всего допускают ошибки психологической помощи детям, можно выделить еще целый ряд «горячих точек». Суть каждой из них состоит в том, что в психологической помощи нуждается одна психологическая структура ребенка, а взрослые адресуют свою помощь к другой. И делают они это именно по ошибке. Желая добра.

Между прочим, теперь становится понятно, почему дети так не любят взрослых, «читающих морали». Ведь морали им же самим только и понятны. Это определенные нормы поведения, которые для детей не актуальны. Им интереснее со взрослыми разговаривать о другом, а запоминать нормы, которые для них кажутся искусственными, бессмысленно. Поэтому дети с нетерпением ждут окончания такой «психологической помощи» от взрослых. Другое дело, если взрослый, обеспокоенный моральным обликом своего ребенка, будет ему помогать изменить соответствующие нормы через поведение в совместной деятельности (если таковая у него с ребенком имеется).

Можно выделить ошибки психологической помощи и на более глубоком уровне. Природа ошибки не меняется — суть ее опять сводится к тому, что взрослый опирается не на те психологические подструктуры, проявления   и  свойства ребенка. Однако это уже более глубинные психологические подструктуры. Они вступают как базовые для остальных. Поэтому при появлении негативных изменений в этих подструктурах можно ожидать кардинальных перемен во всей личности ребенка, включая его поведение, личные отношения к окружающей действительности, механизм формирования и разрешения проблем, способ переживания трудностей. Сюда же входит его самооценка, уровень притязаний, эмоциональная стабильность, интеллектуальная продуктивность, вся палитра компонентов активности и направленности личности. От таких ошибок не гарантированы и сами психологи.

Да, речь сейчас идет о таких глубинных личностных образованиях, как жизненные основания, фундаментальные связи и отношения с миром, механизмы психологической защиты, индивидуальные особенности протекания психических процессов, индивидуальный опыт со всеми его человеческими иллюзиями, которых у ребенка никак не меньше, чем у любого взрослого человека.

Именно на этом глубинном психологическом уровне происходят, так называемые, психологические травмы. Именно здесь психогенные факторы порождают детскую агрессивность, негативизм, асоциальное поведение. Именно этот уровень психологических воздействий можно считать наиболее латентным, то есть скрытым от глаз наблюдателя, растянутым во времени, а в силу этого — всегда неожиданным со стороны воздействующего.

Приведем еще два примера.

Пример 4. У ребенка не ладится учеба, хотя в детском саду он был весьма успешен. Хуже всего у него дело обстоит с пониманием объяснений учителя. Ребенок не слушает, отвлекается, ничего не усваивает. Исключение составляет урок рисования, где он успевает нарисовать и обсудить гораздо больше рисунков, чем другие дети. Хотя художественные способности у него весьма посредственные. В чем же дело? Папа считает, что ребенка мало наказывают. Учителя согласны с тем, что родители не проявляют достаточно требовательности. Мама в замешательстве. А психолог предлагает кассету с упражнениями для тренировки внимания и памяти. И оказывается, что ничего не помогает. Все дело в том, что ребенок относится к числу, так называемых, визуалов. Это значит, что у него очень хорошо развиты возможности зрительной работы с информацией, а слуховой — гораздо слабее. И ошибочным было бы стараться переделать визуала в аудиала. Точнее и эффективнее — научить ребенка более широко использовать свои визуальные возможности. Не лишнее — предупредить учителей о том, что данный ребенок испытывает трудности при слуховом усвоении материала. За счет наглядных пособий, которые есть у учителя практически к каждому уроку, эти трудности можно попытаться сгладить.

Пример 5. Мальчик-первоклассник вычитал в газете (сам!) о каких-то далеких островах, куда приглашаются все любители путешествий. Считая себя таковым, он, конечно, радостно приглашает в это самое путешествие свою маму. Однако мама считает, что «от ребенка нельзя скрывать правду жизни», и без обиняков сообщает ему степень удаленности этих островов от пределов материального благополучия семьи. Такая правда жизни ребенку мало понятна, но вот слово «НИКОГДА» его впечатляет. Намерение мамы оборачивается тревогой, агрессивными реакциями или комплексом неполноценности ребенка. Ведь он не спрашивал маму о материальных возможностях семьи. И на острова собирался не сию минуту. Он только МЕЧТАЛ.

Что было бы маме помечтать вместе с ним? Порассуждать об этих островах, возможно, порисовать их. Спросить, что же его так заинтересовало в этом путешествии? Кого бы он взял с собой? Чем бы он занимался в дороге? Можно было бы даже и поверить, что это путешествие обязательно случится. Правда, пока на него денег нет. Но ведь сын скоро вырастет. Заработает. Пригласит и маму, и папу. И всех-всех своих друзей. Ах, скорее бы наступило это интереснейшее будущее… Конечно, после таких рассуждений ребенок чувствует себя окрыленным. Ему хочется поскорее вырасти. Он готов стараться во всем. Он чувствует, как мама его любит, как верит в него. И он сам готов любить весь мир, творить добро, ничего не бояться, верить в себя.

Такое понимание смысла ошибок психологической помощи можно представить в виде схемы, где взрослый оказывает воздействие не на реально существующего, а на воображаемого (придуманного, желаемого, удобного, предполагаемого, нежелательного, опасного, спроецированного, откуда-то вычитанного и т.п.) ребенка. Реальный же ребенок такую «помощь» воспринимает как вред, поскольку она касается совсем не тех его психических проявлений, которые требуют помощи.

Рисунок

В                                                                        настоящий

З                                                                           (живой!)

Р                                                                           ребенок

О                           воображаемый

С                                 ребенок

Л

Ы

Й

Любопытно,   но  дети  хорошо  понимают  такой   механизм  ошибок психологической помощи. Например, на вопрос об ошибках родителей, которые хотели помочь, но не сумели, дети первого и второго классов написали:

• помогают делать уроки, когда ребенок их об этом не просит, когда он может сам;
• не догадываются и не замечают, что их ребенку плохо;
• за двойки ругают вместо того, чтобы объяснять;
• отсылают ребенка делать уроки, даже не выяснив, что он их, оказывается, уже сделал;
• меня отлупили, а потом оказалось, что виноват не я;
• чем лупить, если я что-то сделал не так, лучше бы поговорили со мной;
• просил в подарок машину, мечтал, — а папа подарил мне ружье;
• хотел смотреть телевизор, а они захотели, чтобы я спал: но ведь были же мультики;
• учитель любит помогать тем, у кого и так пятерки, а мне не хочет — обидно…

Окно

Домашний психологический танец

Упражнение 2. «Найдите резервы контакта с ребенком»

Поиск резервов контакта — это выявление общих интересов или «фона общего опыта», не только облегчающих установление контакта, но и способствующих его поддержанию, позволяющих успешно развивать, длить, сохранять установленный контакт.

1. Попробуйте с помощью наблюдения определить и даже письменно зафиксировать индивидуальную манеру «слушания» и «говорения» Вашего ребенка. Пусть он на время станет предметом Вашего изучения.

2. Определите, какие особенности воспитания Ваш ребенок явно усвоил, а какие нет. Зафиксируйте только те, которые он усвоил. Ведь именно они будут определять его индивидуальный стиль поведения в глазах окружающих.

3. Попытайтесь предположить, какой стиль знакомства он предпочитает, считает наиболее приемлемым или удобным для себя.

4. Попробуйте подобрать из своего арсенала моделей знакомства или вступления в контакт такую, которая ближе всего соответствует стилю знакомства Вашего ребенка. Опробуйте эту модель в процессе общения с ребенком, но при этом обязательно ведите себя естественно.

5. Обратите внимание на содержание Вашего общения в тот момент, когда, как Вы чувствуете, Ваша модель затрагивает интересы ребенка, причем, он ведет себя естественно, ему такое общение нравится. Зафиксируйте то, о чем Вы разговаривали — это и есть Ваши общие с ребенком интересы.

6. Попытайтесь вновь вернуться через какое-то время к этому содержанию, но на этот раз пытайтесь расширить круг общих интересов. Для этого продолжайте вести себя естественно, но добавьте больше эмоций, непосредственности, искренности, заинтересованности. Следите, в какие моменты ребенок будет в наибольшей степени проявлять встречный интерес, а когда будет от Вас отдаляться.

7. Продолжайте общение с ребенком в направлении его общих с Вами интересов, подкрепляя свое поведение невербально, то есть, вызывая его положительный отклик на Ваши движения, жесты, позы, выражения лица, тон голоса, взгляд.

Время от времени производите оценку эффективности применяемой Вами технологии, пытаясь взглянуть на себя и на меняющиеся взаимоотношения со стороны. Результаты могут оказаться совершенно неожиданными, хотя в любом случае — полезными.

Автор — Галина Бардиер

Глава из книги «Почему психолог похож на кота» публикуется с согласия издательства Генезис